La Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer en Beijing en 1995, fue el parteaguas para el inicio de la transversalización de la perspectiva de género en la política pública de nuestro país, lo cual “obligó” de alguna manera a comenzar a incluir a las mujeres de los diversos sectores en los programas sociales, que conllevó la construcción de nuevos modelos y metodologías de atención que permitieran a las mujeres desarrollar conocimientos, habilidades y herramientas a partir de los rezagos históricos que se tenían. Es entonces que las metodologías han ocupado un lugar relevante para tan arduo y titánico objetivo, siendo las metodologías participativas las que brindarían mejores resultados.
Durante los años sesenta se gesta el planteamiento de la educación popular, siendo su representante Paulo Freire, pedagogo brasileño, que inició un trabajo de alfabetización con los adultos, a fin de que sean ellos mismos quienes leyeran y escribieran su propia historia. El pedagogo Miguel Escobar narra que, durante dicha alfabetización, la gente pudiente de ese entonces en Brasil le llamaba educación liberadora, considerándola subversiva y comunista, porque permitía que los hombres y las mujeres expresaran sus ideas y se organizarán para defender sus intereses.
Sin embargo, el método de Paulo Freire no fue creado como un instrumento de subversión sino como una alternativa a la educación formal que hiciera posible que los hombres y las mujeres, a los que se les había negado el derecho de expresarse y de decidir su vida, pudieran ejercer este derecho.
“Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los hombres no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alineación. La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres […] es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo”, Paulo Freire.
Si bien, Paulo Freire al inicio de su obra no incluía a las mujeres, tiempo después en su libro Pedagogía de la Esperanza, las incluye como tal y pide disculpas por no mencionarlas durante sus primeros escritos, menciona que también son sujetas políticas y educativas.
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Al respecto Marisa Belausteguigoitia y Araceli Mingo en su texto Géneros Prófugos, feminismo y educación, mencionan que “si Freire no habló precisamente de las mujeres como sujetos de la emancipación y de la opresión fue, entre otras cosas, debido a que en ese momento histórico no circulaban los discursos críticos, las economías de sentidos, los sistemas de significación que las señalan como oprimidas, contenidas o marcadas por otras particularidades que nos las confundieran con el obrero, el campesino, el iletrado, o cualquier otro subalterno, etc”.
En este sentido, Paulo Freire parte de la importancia del hombre y la mujer como agentes educativos y políticos, los cuales asumen el desarrollo de su entorno. Manifiesta la importancia de mantener una relación distinta a la que plantea la educación formal, y entablar una relación horizontal, en la cual hombres y mujeres participen en la construcción del conocimiento, retroalimentando la información que cada cual posee, a lo que más tarde, Pierre Bourdieu llamaría el capital cultural de cada persona. Es decir, no hay un poseedor/a del conocimiento y un sujeto/a pasivo/a que ingesta el conocimiento.
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Educación popular y perspectiva de género para transformar la realidad
La interrelación de educación popular y perspectiva de género permite plantear diversas estrategias pedagógicas de acompañamiento en los diversos procesos de formación, tanto institucionales como independientes. De igual forma, el planteamiento de ambas perspectivas coincide en que es posible modificar y transformar la realidad; también considera importante lograr la equidad, y que las mujeres y los hombres son sujetos educativos que participan en la reconstrucción de su entorno económico, social, político y cultural, en los diferentes ámbitos y sectores poblacionales, sin discriminación alguna.
Algunas de esas primeras experiencias metodológicas que venían gestándose desde los años setenta, se comienzan a consolidar en la política pública con perspectiva de género en el periodo de 1988-1994. Lo cual comienza a facilitar la inserción de las mujeres en diversos programas sociales como Mujeres en Solidaridad (MUSOL), Fondos Regionales de Solidaridad para Mujeres (FRSM), Cocinas Populares y Servicios Integrales (COPUSI), Centro de Estudios de la Mujer y la Familia en Oaxaca, entre otros.
Dichos programas retomaron los modelos metodológicos construidos, aplicados y sistematizados por las Organizaciones No Gubernamentales (ONG), como:
- El Grupo de Educación Popular con Mujeres (GEM) en Ciudad de México
- La Unión Mundial para la Naturaleza (UICM) en Costa Rica
- Comaletzin en México
- La Red de Promotoras Rurales en México
- La Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM) en Uruguay
- El Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y El Caribe (CREFAL)
- Y en el ámbito académico-institucional se encuentra el Centro de Estudios del Desarrollo Rural (CEDERU) con su especialización de Mujer Rural, del Colegio de Postgraduados
Finalmente, dentro de un marco de interacción entre la educación popular y la perspectiva de género se impulsa la creatividad para construir y deconstruir modelos o formas de trabajo que reflejen cada vez más simetrías sociales, económicas, culturales y políticas entre hombres y mujeres.
